Educación Infantil 3 y 4 años
Primer curso de Primaria
Tercer curso de Primaria
Quinto curso de primaria
Análisis crítico e
incidencia político - educativa en torno al tema
de la atención de los
alumnos superdotados
Benito López Andrada
Con motivo de la reciente presentación de la MEMORIA por la
Licencia de Estudios que he desarrollado durante el curso escolar 1999/2000 y
cuyo título responde al tema Alumnos precoces, superdotados y/o talentosos dentro de la atención a
la diversidad (pendiente de ser publicada) tengo
a bien plasmar en este artículo para AEST algunas de las conclusiones
y sugerencias recogidas en ella.
Se sigue
poniendo de manifiesto que la fase de identificación es y
debe ser un PROCESO DE IDENTIFICACIÓN en el que tienen que estar presentes tanto la fase
de detección (recopilación de datos por parte de los profesores y padres
implicados) así como los Psicólogos / Pedagogos de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica o
de los Departamentos de Orientación de los Centros son los que deben efectuar, necesariamente, la
fase de la Evaluación Psicopedagógica.
En un Estado de Derecho el proceso de
identificación de los alumnos con altas capacidades debe partir, necesariamente
del 100% de la población escolar de que se trate, dado que de no hacerse de
esta manera, siempre existirán bolsas de no identificación y los alumnos más
perjudicados serán los de las clases sociales y culturales más desfavorecidas
(López Andrada,
B. y colaboradores (1991, 1997,1999 y 2000)
Al ser un proceso de identificación tanto la fase
de detección como la fase de la evaluación psicopedagógica no puede
limitarse a un período de tiempo concreto y limitado sino que puede y debe
durar todo un período largo de tiempo. De aquí se desprende que puede
iniciarse la identificación en un momento determinado y seguir valorando sus
capacidades y características personales a lo largo de un trimestre, curso
escolar, ciclos y / etapas educativas, siendo compatible alternarlos, en
momentos determinados, con los programas educativos pertinentes.
Al contemplar
el actual Sistema Educativo Español la enseñanza por CICLOS, se sugiere
iniciar los procesos de Identificación de alumnos al inicio de cada Ciclo
Escolar y dar los siguientes cursos escolares de cada ciclo para profundizar en
el propio proceso de identificación y seguimiento de los mismo como para
materializar los programas de enriquecimiento y/o adaptaciones curriculares que
procedan. De aquí que los cursos idóneos para iniciar los procesos de
identificación y seguimientos pertinentes puedan ser los siguientes:
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Educación Infantil 3 y 4 años |
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Primer curso de Primaria |
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Tercer curso de Primaria |
|
Quinto curso de primaria |
Se sugiere que los distintos cursos
/niveles educativos se deberán utilizar para lo siguiente:
·
En Educación Infantil 4 años y los
cursos impares (1º, 2º y 3º de Primaria) puede servir, sobre todo par iniciar
la propuesta de ANTICIPACIÓN o de REDUCCIÓN
de la escolaridad, si procede.
·
Los cursos pares (2º, 4º y 6º
de Primaria, para profundizar en los programas de enriquecimiento que se
lleven a efecto, tanto con los alumnos con altas capacidades como con los
alumnos que presentan déficits con sus correspondientes ACIS.
En el
último curso de Primaria (6º) se dará la Orientación Escolar
para su entrada en la E.S.O. en el que se contemplará el proceso de
identificación llevado a cabo con los alumnos (de manera colectiva y/o
individual) y los programas de enriquecimiento y/o adaptaciones que se han
llevado a efecto con cada uno de los alumnos y su respuesta ante ellos.
·
Se sigue confirmando que a la edad de 11 /
12 años (6º curso de Primaria) se da la posible presencia
de un alumno “Bien Dotado” (sobredotación intelectual)
por aula, de acuerdo con los resultados de investigación, entre otros,,
de López Andrada, B. y colaboradores (1.991, 1999 y 2000) así
como la
manifestación incipiente y en
algunos casos consolidada, de
talentos específicos y/o complejos (académicos, matemáticos, verbales,
etc.)
·
En la actualidad puede considerarse como
de NEGLIGENCIA EDUCATIVA el que un alumno se escolarice
en la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) sin haber participado en
un PROCESO DE IDENTIFICACIÓN de sus características cognitivas y no cognitivas
así como de otras características de la personalidad, creatividad e
intereses, etc., independientemente de que respondan o no a las potencialidades
de superdotación y/o talento.
·
Siguiendo a MONTERDE (1998) y a LÓPEZ
ANDRADA, B. Y COLABORADORES (1997/ 2000) vienen a considerar que las actuales normativas legislativas, si nos atenemos al marco
conceptual contemplado en la “letra de lo legislado”, parece (o da la
impresión) de que tienen la intención de afrontar la problemática de los
alumnos potencialmente superdotados, de una manera clara y sin subterfugios,
pero cuando nos adentramos en la realización de un análisis crítico
intentando contrastar lo teórico (lo último legislado) con la realidad y la
aplicación práctica, pueden resultar fórmulas meramente protocolarias, de carácter
burocrático y organizador, con la intención de que el alumno potencialmente
superdotado, pueda ser debidamente EVALUADO (Orden de 14 de febrero de 1.996),
convenientemente escolarizado (Orden y Resolución de 24 y 29 de abril de 1.996
respectivamente) así como adecuadamente EDUCADO en el momento de ajustar la
respuesta de la escuela a su especial necesidad (Resolución del 29 de abril de
1.996).
·
Se puede observar que al estar dentro del
“principio” de la ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD, que promulga la LOGSE, cuando se realiza
un proceso de identificación a nivel de aula, nivel, ciclo, Etapa o centro
educativo, también se deben incluir dentro de la aplicación de las pruebas
individuales a todos aquellos alumnos que han presentado en las pruebas previas
(colectivas) unas bajas puntuaciones o una fuerte disincronía entre ellas y que , además, según la profesores – tutores
manifiesten serias dificultades en el aprendizaje escolar, y sobre todo en los
aspectos perceptivos
y motóricos.
·
En las pruebas colectivas habrá que
incluir una gran variedad de variables tanto de tipo cognitivo como no cognitivo
y de la personalidad. Respecto a las pruebas cognitivas habrá que introducir al
menos dos de tipo general (en este caso ha sido
el Raven General y el D-48) dado que si solamente se limita a una prueba
de inteligencia general, al estar saturada de determinados tipo de contenido
(perceptivo / espacial, como por ejemplo) quedarían reducidas las posibilidades
los alumnos que se pudiesen seleccionar para aplicarles las pruebas individuales
de confirmación de alta capacidad cognitiva, dado que la baja puntuación
obtenida puede deberse más por presentar, precisamente, dificultades en esos
aspectos (perceptivo –
espaciales) y no por tener baja capacidad cognitiva
·
Se deben incluir, por la razón anterior, en la
aplicación de las pruebas individuales a todos aquellos alumnos que hayan
obtenido muy baja puntuación en las pruebas colectivo de tipo perceptivo, ya
que esta problemática puede encubrir una alta dotación en
la inteligencia de tipo cristalizado - cultural y no se haya podido manifestar debido,
precisamente, a sus dificultades
perceptivo espaciales.
·
En relación con lo manifestado en el párrafo
anterior, tengo que poner de manifiesto que se ha dado en esta ocasión un caso
muy concreto y que se refleja como ESTUDIO DE UN CASO en la MEMORIA DE
REFERENCIA que acabo de presentar. Se trata de un alumno (D) que si se le
aplicaron las pruebas individuales era
para confirmar un posible caso de
deficiencia (minusvalía psíquica), fracaso escolar y por dificultades
perceptivas observadas en las pruebas colectivas previas y no, precisamente,
como alumno potencialmente superdotado.
Los resultados obtenidos por este alumno en estudio, entre otros aspectos, han
puesto de manifiesto la presencia de una
alta manifestación disincrónica inter-inteligencias (cristalizada y fluida) al
cual se le puede considerar como un alumno con altas capacidades cognitivas en
el área o talento verbal (inteligencia cristalizada) y al mismo tiempo (en el
polo opuesto) con grandes déficits perceptivos y neurológicos que repercuten
negativamente en la configuración de la inteligencia fluida (genética
heredada).
·
Al entrar en la fase de la intervención
educativa se tendrán en cuenta las características de los alumnos, objeto de
programas educativos especiales detectadas en la proceso de identificación así
como recordar que las adaptaciones del Curriculo y/o programas de
enriquecimiento, presuponen, entre otros aspectos lo siguiente:
A)
Habrá que contemplar los puntos fuertes y
los puntos débiles de cada uno de los alumnos del aula
/ ciclo / etapa
etc. en estudio.
B)
Cuando los puntos fuertes o débiles se
desvíen significativamente habrá que contemplarlos como alumnos con
necesidades educativas especiales, sea por déficit o por superdotación y/o
talento, sobre todo cuando las DISINCRONÍAS inter – escalas (inteligencia
cristalizada e inteligencia fluida)
sean excesivamente dispares como es el caso
del estudio de referencia antes mencionado
que presentaba por una parte una inteligencia CRISTALIZADA en el límite
de la SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL y por otra parte la inteligencia FLUIDA situada
en el límite de la MINUSVALÍA PSIQUICA.
C)
Presupone la implicación y la
predisposición positiva de todos y cada uno de los profesores que imparten
clases en los niveles y grupos educativos en estudio. De no darse este aspecto
se puede entender que el Sistema Educativo está fracasando, puesto que la
intervención y la respuesta educativa (con sus correspondientes adaptaciones
curriculares y/o de enriquecimiento corresponde sin género de dudas a todos y a
cada uno de los profesores de cada área correspondiente.
La valoración en Centros y Gabinetes
Privados debe hacerse cuando el Sistema Escolar Reglado (centro públicos
o privados) no están dando la Respuesta Educativa adecuada a las
necesidades educativas especiales de estos alumnos. Por tanto las Asociaciones,
como A.E.S.T, deberán suplir o complementar, por una parte, las carencias de la
Propia Administración y la Organización Educativa de los Centros, si
existieran, con programas complementarios – extraescolares o extra –
curriculares y, por otra parte, deben seguir presionando a la Propia
Administración Educativa para que siga ajustando las normativas legales a las
necesidades reales de los alumnos superdotados.
Madrid, octubre de 2000
Bibliografía
recomendada:
“Alumnos precoces,
superdotados y de altas capacidades”
Edita: CIDE / MEC.(2000)
Servicio de Publicaciones. C/ Alcalá nº 36 . 28014 Madrid.
Teléfono: 91 70183 52
AUTORES (Equipo de trabajo):
Benito López Andrada (Director) y
otros
CURRICULUM DEL AUTOR
SÍNTESIS RELACIONADO CON EL TEMA
DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
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Doctor
en psicología
·
Psicólogo del E.O.E.P. de Móstoles
(Madrid)
·
Desde el año 1.985 está
centrado en el estudio e investigación de los alumnos superdotados
·
Desde el año 1.990
es Director de un EQUIPO INVESTIGADOR que está llevando a efecto un
ESTUDIO LONGITUDINAL sobre la problemática de un grupo de alumnos
potencialmente superdotados.
·
2º
Premio Nacional de Investigación Educativa 1.998
·
Treinta y cinco años de
servicio activo en todos los niveles Educativos (Docencia Universitaria,
Secundaria e Infantil y Primaria en España y Francia)
·
Organizador, ponente y
expositor de comunicaciones desde el año 1.976 en Congresos Nacionales e
Internacionales